Un debate francés sobre la enseñanza de la historia

El número 175 de la revista Le Débat de mayo-agosto de 2013 dedicó un dossier a la enseñanza de la historia. En él Pierre Nora, a modo de editorial, publicó el texto “Pourquoi est-il devenu si difficile d’enseigner l’histoire dans les classes du primaire et du secondaire?”.

En el blog Aggiornamento hist-geo. Réflexions et propositions pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie du primaire à l’université Vincent Capdepuy replica los planteamientos de Pierre Nora. Si éste pone el énfasis en que parte de esas dificultades provienen de la minusvaloración de la historia nacional y las transformaciones habidas entre los jóvenes en su relación con el pasado aquel subraya que lo fundamental es enseñar el mundo en las aulas porque el mundo es nuestro presente y el horizonte espacial de los alumnos.

De todas maneras concluye su argumentación Vincent Capdepuy que la renovación de la enseñanza de la historia no debe limitarse a la introducción de la historia global en las aulas para superar la crispación nacional: lo que importa es que la educación proporcionada a los alumnos les permita construir un proyecto social que haga posible el desarrollo de sus capacidades individuales y una justa convivencia social mediante el acceso crítico a los saberes.

He aquí el interesante post de Vincent Capdepuy que esta bitácora acoge, interesada por la historia global y la enseñanza de la historia y geografía.

LE DÉNI DU MONDE por Vincent Capdepuy

Le dernier numéro du Débat est consacré à l’enseignement de l’histoire, au « difficile enseignement de l’histoire ». Car telle est la question/affirmation posée par Pierre Nora à l’orée de son éditorial : « Pourquoi est-il devenu si difficile d’enseigner l’histoire dans les classes du primaire et du secondaire ? C’est de cette question, fondée sur un constat largement répandu, que nous sommes partis. »[1]

De cette interrogation qui n’en a que l’apparence suit un numéro foncièrement biaisé. Car rien n’étaye sérieusement ce constat, sinon l’appui du discours décliniste porté par Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie[2]. Non, la simple évidence semble suffire à Pierre Nora pour affirmer que « cette difficulté […] n’a cessé de s’aggraver depuis trente ou quarante ans ». On peut être sceptique. Que l’enseignement en général ne soit pas toujours aisé, que les conditions de l’enseignement aient changé avec sa massification, on veut bien l’admettre, en débattre, mais y a-t-il une spécificité de l’histoire ? Y a-t-il une difficulté particulière de l’histoire par rapport aux mathématiques, aux langues vivantes, au français ?

Nonobstant, ce qui dérange dans cet éditorial n’est pas forcément le constat lui-même que les explications apportées par Pierre Nora, à savoir la dévalorisation de l’histoire nationale et la transformation, chez les jeunes, du rapport au passé. Autrefois, avant la défaite de 1940, avant la décolonisation, « chaque élève [se projetait] dans un ensemble social et temporel auquel il n’avait pas besoin de proclamer son appartenance, tant elle était spontanément éprouvée, tant elle était évidente ou désirée »[3] Vision passablement reconstruite d’antan, même si on ne peut qu’approuver l’idée qu’une cassure s’est produite, au mitan du XXe siècle, dans la relation des Français au Monde lorsqu’ils ont peu à peu pris conscience que le temps de la puissance était révolue. On s’agacera aussi du postulat de Pierre Nora selon lequel « pour que l’apprentissage du passé ne se résume pas au mieux à une distraction inutile, au pis à une litanie coupable, il faut qu’il mette en évidence une forme de progrès : progrès de la démocratie par exemple, progrès d’une économie et d’une science prometteuses de mieux être ou d’un avenir meilleur. » Pierre Nora n’espère pas ressusciter le « roman national », mais il reste attaché à la forme du « roman », à un récit préconstruit et prêt-à-enseigner, à une histoire qu’il faut « faire entendre et apprendre »[4] – comprendre ? Apparemment, non. Il ne cache d’ailleurs pas sa nostalgie d’une pédagogie « traditionnelle, voire autoritaire, avec une chronologie, des questions et des affirmations. »[5]. Cette question de la chronologie, sur laquelle nous ne nous attarderons pas, revient plus loin sous la plume de Krzysztof Pomian[6]. Celui-ci consacre plusieurs paragraphes à rappeler l’évidence, qu’on ne peut pas enseigner de l’histoire sans dates, pourfendant ainsi on ne sait trop quel ennemi. On rappellera seulement ici notre regret que les historiens, s’ils ont réfléchi sur le temps[7], ne se soient pas investis davantage dans une réflexion modélisante sur la frise chronologique à l’image de ce qui a été fait par les géographes dans les années 1980-1990[8].

En réalité, lorsqu’on évoque la chronologie dans le débat sur les programmes de collège ou de lycée, c’est la linéarité de l’histoire qui est souvent en jeu. Pour Pierre Nora, l’histoire est un récit dont le sens justifierait son enseignement et dont la simple mise en intrigue tiendrait lieu d’explication causale ; l’histoire ne semble jamais être envisagée comme une science humaine qui interroge les sociétés dans leurs passés, dans leurs présents, dans leurs futurs. Hubert Tison se flatte ainsi du combat mené par l’APHG (alors SPHG) au milieu des années 1970 contre le projet d’inclure l’histoire-géographie dans un enseignement de sciences humaines et sociales[9]. Cette réforme se heurta à l’hostilité de la SPHG et de la majorité des syndicats, mais aussi à un certain nombre d’intellectuels de droite comme Raymond Aron, éditorialiste au Figaro, ou Maurice Le Lannou, qui tenait une chronique de géographie dans Le Monde et qui défendait l’enracinement contre la « mondialisation » :

« Refaire le villageois, le citadin, le citoyen des temps modernes exige de toute évidence qu’on n’oublie ni l’histoire ni la géographie. Celles-ci sont l’antidote des abstractions qui caractérisent ‑ sans les discréditer le moins du monde ‑ les sciences à modèles comme l’économie. Elles sont propres à tempérer les enthousiasmes des croissances et l’aveuglement des propagandes. Elles sont en tout cas utiles à la formation de l’homme et du citoyen dans nos pays menus d’Europe trop nuancés et trop subtils pour justifier une éducation à l’américaine. Partant, elles sont indispensables à notre indépendance.

Avec l’histoire et la géographie, nous sommes au cœur des choses. Avec vos nouveaux programmes thématiques, sectoriels, optionnels, qui font disparaître dans un capharnaüm dit “science humaine” jusqu’à la trame des temps et à l’image du monde, vous nous menez, monsieur le ministre, en Amérique. »[10]

En 1977, de nouveaux programmes rétablirent la chronologie. On rata sans doute à ce moment une occasion d’une réforme importante et d’un décloisonnement vers un enseignement pluridisciplinaire des sciences humaines et sociales que certains, au sein du collectif Aggiornamento, appellent toujours de leurs vœux[11].

Pourtant c’est bien la difficulté pointée par Olivier Grenouilleau dans un article du même dossier : les élèves aiment bien l’histoire lorsqu’on leur raconte[12]. Outre le côté répétitif et ennuyeux des programmes d’histoire, ce qui fait de l’histoire une discipline compliquée pour eux, c’est l’analyse, l’argumentation, l’appropriation critique. Cependant, comme le souligne bien Olivier Grenouilleau, « c’est en apprenant à déconstruire et à reconstruire la pensée des autres que l’on peut en effet apprendre à construire la sienne »[13]. On pourrait d’ailleurs compléter le propos en faisant un parallèle avec la géographie. Alors que celle-ci touche directement au présent des élèves et devrait a priori les intéresser davantage, dans une perspective pragmatique qu’ils affectionnent volontiers, elle n’emporte qu’assez peu leur enthousiasme par le manque de récit. Le contraste peut s’avérer d’autant plus évident pour les élèves qu’il s’agit du même professeur qui enseigne à la fois l’histoire et la géographie. Bref, si nous étions un tantinet facétieux, et à condition d’accepter l’idée d’une dégradation de l’enseignement de l’histoire, on pourrait faire l’hypothèse que cette dernière résulterait de l’introduction de la problématique dans les cours d’histoire à partir de la fin des années 1980. Or, faut-il le rappeler, ce que nous considérerons indéniablement comme une avancée, est à mettre à l’honneur de la « Nouvelle Histoire » des années 1970.

Ce n’est pas, cependant, l’analyse proposée par Pierre Nora. Selon lui, si l’histoire nationale est difficile à enseigner aujourd’hui, c’est qu’elle a été attaquée par « des historiens jeunes, et parfois moins jeunes » animés « par un ressentiment à l’égard de la France »[14]. L’expression est forte. Cette « contre-histoire » comme l’appelle Pierre Nora, défendue par des mauvais Français, prendrait appui sur la mémoire coloniale et sur l’histoire globale.

Sans retracer tout l’historique de la question des mémoires coloniales[15], rappelons que celle-ci a fait irruption dans le débat public à la fin des années 1990 alors qu’on aurait pu penser la mémoire apaisée. En 2001, la « loi Taubira » reconnaissait les traites négrières et l’esclavage comme un crime contre l’humanité, et imposait d’y accorder une place conséquente dans les programmes scolaires. Ceci valut à Olivier Grenouilleau, à la suite d’un entretien accordé au Journal du dimanche, en juin 2005, d’être poursuivi pour négationnisme par le Collectif des Antillais, Guyanais, Réunionnais pour avoir nié que la traite négrière fût un génocide. Plainte finalement retirée face au soutien de nombreux historiens et à la pression médiatique. Par ailleurs, en 2003, Marc Ferro publiait Le Livre noir du colonialisme. Pour contrer cette dynamique jugée trop critique à l’égard du passé de la France, le parlement, sous le gouvernement de Jean-Pierre Raffarin, adopta le 23 février 2005 une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés » dont l’article 4 imposait à la recherche et à l’enseignement de reconnaître « le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord » ; l’article, dénoncé, finit par être abrogé en 2006. C’est dans ce contexte que furent créés en 2005 le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, puis en 2006 l’association « Liberté pour l’histoire ». Le débat qui s’en suit porte sur la question de la dimension politique de l’histoire, sans que tous ne discernent forcément ce qui est de la recherche, par nature polyphonique et contradictoire, et ce qui est de l’enseignement, dont les cadres sont définis par la loi à des fins publiques. Au demeurant, la position de Pierre Nora sur cette question est claire : « 2000 ans de culpabilité chrétienne relayée par les droits de l’homme se sont réinvestis, au nom de la défense des individus, dans la mise en accusation et la disqualification radicale de la France. Et l’école publique s’est engouffrée dans la brèche avec d’autant plus d’ardeur qu’à la faveur du multiculturalisme elle a trouvé dans cette repentance et ce masochisme national une nouvelle mission »[16].

Après avoir dénoncé le poids de la mémoire coloniale, Pierre Nora s’attaque à ceux qui prendraient prétexte de l’histoire globale, assez neuve en France, pour remettre en question l’histoire nationale : « Cette déconstruction et ce retournement de l’histoire officielle auraient pu être la source d’un enrichissement fécond. Ils l’ont été parfois. Mais le plus souvent, ils n’ont abouti qu’à un militantisme idéologique qui est le pendant du militantisme national(iste). »[17] Le mondialisme, voilà l’ennemi ! Un extrémisme qui mettrait en péril la cohésion nationale et saperait les fondations de la maison France. Déjà, lors des Rendez-vous de l’histoire de Blois, en 2011, Pierre Nora, dans le discours de clôture, avait affirmé son désir de protéger le roman national[18]. Dans Le Monde, Gaïdz Minassian s’interrogeait : « À force de vouloir protéger l’Histoire du péril de la politique, Pierre Nora n’en vient-il pas finalement à manier les mêmes instruments que ses opposants, à savoir une forme d’idéologisation de la méthode sous couvert d’affirmations épistémologiques ? L’avenir nous dira si sa dernière intervention était plus un hymne au roman national, expression dont il a eu le génie, ou une oraison funèbre d’une histoire nationale en sanglots ? »[19].

Une question toutefois mérite d’être posée : quelle est aujourd’hui l’influence réelle de l’histoire globale dans l’enseignement de l’histoire en primaire et dans le secondaire, à part les quelques heures consacrés au Songhaï ou Monomotapa en classe de cinquième ? À peu près nulle. Et ceci pour la bonne raison que l’histoire globale, malgré des contributions majeures et parfois anciennes, reste en France marginalisée et sujette à suspicion[20]. On n’est pas loin de considérer qu’elle est le cheval de Troie de la mondialisation, perçue comme exclusivement libérale[21].

Alors oui, il y a des partisans, universitaires, enseignants, journalistes, curieux, qui s’intéressent à l’histoire globale, qui cherchent à développer cette approche et à la diffuser[22], qui aimeraient, pour certains d’entre eux, voir l’enseignement de l’histoire renouvelé[23] ; mais sont-ils pour autant des saboteurs ? Peut-on considérer qu’ils sont, que nous sommes, les responsables des hypothétiques difficultés de l’enseignement de l’histoire en France ? Le ridicule de l’attaque pourrait prêter à rire si elle n’inquiétait par ce qu’elle implique. Que de crispations en France à propos de l’histoire globale ! Que d’ignorance, de méprise ! Et ceci alors même que Sanjay Subrahmanyam vient d’être élu au Collège de France à la chaire « Histoire globale de la première mondialisation ».

Cette idée d’un antagonisme entre histoire nationale et histoire globale mise en avant par Pierre Nora est développée par Christophe Charle dans un autre article. Mais d’emblée, celui-ci pose une identification un peu étonnante : « Ce que l’on appelait naguère la “nouvelle histoire” ce que l’on appelle dans les sphères savantes les plus avancées l’ “histoire globale” ou l’ “histoire transnationale” »[24] La « Nouvelle Histoire », qui s’inscrit dans l’école des Annales, était caractérisée par l’attention portée aux mentalités et par l’intégration de méthodes empruntées à l’ethnologie et à l’anthropologie. En prenant en considération à la fois le matériel et l’idéel, elle entendait être une « histoire totale », ou effectivement « globale » comme le disait déjà Fernand Braudel[25]. La confusion de Christophe Charle, et il n’est pas le seul, tient donc à cet adjectif polysémique.

L’histoire globale telle qu’on peut la pratiquer aujourd’hui, et si tant est qu’on puisse s’entendre sur ce qu’elle est, n’est pas une histoire de tout sur tout. Elle peut à la limite se confondre avec l’histoire mondiale, et de fait en anglais beaucoup considèrent que les appellations de World History et de Global History recouvrent des études similaires. Néanmoins, l’histoire globale est à prendre au pied de la lettre : elle vise à mieux comprendre l’histoire des hommes à l’échelle du globe terrestre, sans prétendre subsumer toutes les histoires de la planète en une vaste histoire universelle. Car la spécificité de l’histoire globale tient précisément à poser qu’il y a un moment où cette échelle globale devient pertinente en raison des interconnexions croissantes entre les sociétés humaines[26]. C’est pourquoi la notion de mondialisation est si cruciale en histoire globale. Ce qui fait débat parmi les historiens de la globalité est d’une part la délimitation géohistorique de ce moment où le globe devient lieu, d’autre part l’extension ou non de l’histoire globale aux périodes antérieures à la recherche des racines de la mondialisation. Mais en aucun cas, l’histoire globale ne nourrit une quelconque volonté hégémonique sur l’ensemble de l’histoire, elle n’est qu’une parmi d’autres, tantôt histoire sociale, tantôt histoire économique, tantôt histoire politique, tantôt histoire environnementale, elle est influencée aussi bien par l’histoire connectée que par les études post-coloniales ou l’histoire comparée, elle puisse autant dans l’histoire des techniques que dans l’histoire des mentalités et des représentations. L’histoire globale est pluridisciplinaire, pluriséculaire, multiscalaire.

L’histoire globale est-elle « une histoire sans frontières, sans territoire, sans chronologie, sans héros » comme l’avance Christophe Charle[27] ? Elle ne s’est pas pour l’heure constituée en un récit. Mais on pourrait, certes, concevoir qu’elle le devienne un jour, avec ses dates[28] et ses figures[29], et participe ainsi à l’appropriation du Monde comme territoire de l’humanité. L’entreprise de l’Unesco de publier une « Histoire du développement scientifique et culturel de l’Humanité », qui ne s’est achevée qu’en 1976, obéissait dans une certaine mesure à cette logique[30]. Toutefois, le propre de l’histoire globale et justement de s’en démarquer par une dimension polycentrique empruntée aux études post-coloniales. Aussi l’histoire globale est-elle volontiers définie au pluriel, comme nous l’écrivions récemment, « puisqu’il est désormais clair que personne ne pourra prétendre avoir le monopole du grand récit mondial, réconciliant les points de vue, les ressentis, les émotions de tant d’individus et de groupes sociaux différents. »[31].

Mais le cœur de l’article de Christophe Charle est bien la question de l’enseignement ‑ quoiqu’il parle de « pédagogie » sans savoir que le terme désigne les modalités pratiques de la mise en œuvre d’une situation d’enseignement. Cherchant à donner des exemples assez précis, il prend celui du livre comme objet. On pourrait l’étudier « à propos de la Renaissance et de la Réforme, de la diffusion des Lumières, des progrès de la scolarisation ou de l’alphabétisation en tant que phénomènes nationaux, européens voire, au XXe siècle, mondiaux. »[32] La suggestion est pour le moins vague. Pourtant l’idée n’est pas mauvaise. À l’heure du numérique, on pourrait envisager tout un cours autour de l’histoire du livre, sur l’invention du codex, sur l’invention du papier et sa circulation, sur l’imprimerie, sur sa diffusion et sur la disparition d’autres formes d’écrits, bref sur sa mondialisation jusqu’à sa numérisation actuelle. On pourrait sans doute faire un cours passionnant sur un objet concret qui permet de traverser les siècles et les continents. Mais manquons-nous à ce point d’imagination pour vouloir le recaser dans le sempiternel et unique récit de la civilisation occidentale ?

L’autre exemple proposé par Christophe Charle est pris directement dans les programmes en vigueur au lycée : « croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXe siècle ». La proposition est beaucoup plus banale tant elle est évidente, mais ce qui est gênant est que l’auteur replace cette leçon dans le programme de terminale, au lieu du programme de première. Détail, certes, mais qui révèle le décalage entre l’universitaire et le sujet sur lequel il écrit. C’est regrettable car la question de l’enseignement de l’histoire globale mériterait une vraie réflexion, entamée, par l’exemple, depuis près de deux ans sur le blog Histoire globale[33].

Il reste que l’antagonisme entre histoire nationale et histoire globale est pour partie une fiction. D’un côté, il y a un réseau informel, Aggiornamento histoire-géographie, qui cherche à réformer l’enseignement de ces disciplines et qui combat effectivement les tenants du « roman national » les plus rétrogrades[34]. D’un autre côté, il y a l’idée que l’histoire globale peut contribuer à cette réforme en ouvrant cet enseignement au Monde. Mais jamais il n’a été question de substituer l’histoire globale à l’histoire nationale. S’il fallait donner un nom à cet enseignement qui permettrait de prendre aussi l’histoire régionale et l’histoire mondiale, en passant par l’histoire nationale, mais qui permettrait surtout de concilier la double tension entre le micro et la macro, entre le particulier et la général, on pourrait le qualifier de « glocal ». Sur le plan didactique, Olivier Grenouilleau, dans son article, soutient l’utilisation d’études de cas, pratique d’abord expérimentée en géographie, puis adaptée, de façon malheureusement trop rigide, en histoire. La méthode des « études de cas étendues », définie par l’anthropologue Michael Burawoy, pourrait ainsi s’avérer une solution très pertinente[35]. Inspirée par certains travaux de l’École de Chicago, elle vise à mettre en lumière les connexions entre le local et le global. Dans une logique voisine, on pourrait aussi penser au beau livre de Timothy Brook, Le Chapeau de Vermeer, qui montre les cheminements géographiques et historiques qu’il est possible de faire à partir de quelques tableaux du maître de Delft[36].

Au final, la vraie question est celle posée par Christian Grataloup dans ce même numéro du Débat[37]. L’enseignement de l’histoire-géographie est partagé entre deux objectifs : l’apprentissage d’une appartenance collective et l’initiation aux sciences humaines. Ces deux objectifs doivent-ils être maintenus ? L’antagonisme majeur est là, et il n’est pas nouveau[38]. Mais il est peut-être temps d’en finir avec l’histoire comme catéchèse. L’enseignement de l’histoire et de la géographie devrait bien plus être porteur d’« inquiétude » pour reprendre l’expression de Patrick Boucheron[39]. Comme le disait également Romain Bertrand, « c’est une histoire qui non seulement renonce à la vérité à majuscule, mais aussi rend visibles les opérations par lesquelles elle se constitue. Elle refuse d’enlever les échafaudages devant les façades »[40]. Contrairement à ce que pensent Pierre Nora, Christophe Charle et Krzysztof Pomian, l’introduction de l’histoire globale ne serait pas une réponse à la présence d’immigrés en France – dont on aimerait un peu qu’on cesse de toujours les montrer du doigt comme s’ils étaient la cause des éventuelles difficultés de notre école –, mais tout simplement une évidence, car la France n’est pas une île. Les individus qui la composent sont multidimensionnels et contre la tentation d’un repli sur des identités-racines fictives, qu’elles soient nationales, régionales ou raciales, il s’agit de mettre en évidence les identités-rhizomes d’une humanité cosmopolite. S’il faut enseigner le Monde, c’est parce que le Monde est notre présent et qu’il est l’horizon de nos élèves. Cela fait plus d’un demi-siècle qu’on le répète et il serait temps d’arrêter de faire des Français des étrangers au Monde.

Finissons en rappelant que le renouvellement de l’enseignement de l’histoire ne doit pas se limiter à l’introduction de l’histoire globale[41] ; et en appelant à dépasser la crispation nationale : ce qui importe avant tout est l’éducation qu’on veut donner aux enfants dans un projet sociétal qui permette l’épanouissement de chacun et le vivre ensemble par un accès critique aux savoirs.


Notes

[1] Pierre Nora, 2013, « Difficile enseignement de l’histoire », Le Débat, n° 175, p. 3.

[2] Hubert Tison, 2013, « La bataille de l’enseignement. L’histoire sous la Ve République », Le Débat, n° 175, pp. 18-22.

[3] Pierre Nora, art. cit., p. 4.

[4] Ibid.

[5] Pierre Nora, propos recueillis par Thomas Rabino, Marianne, 9 juin 2013 : « Nos ancêtres… mais lesquels ? ».

[6] Krzysztof Pomian, 2013, « Partir du présent », Le Débat, n° 175, pp. 79-92.

[7] À commencer par Krzysztof Pomian lui-même, 1984, L’Ordre du temps, Paris, Gallimard ; ou encore Jean Leduc, 1999, Les Historiens et les temps, Paris, Seuil.

[8] Cf. le site académique de La Réunion, la « Chronothèque », qui reste en chantier.

[9] Hubert Tison, art. cit., p. 19. Sur ce projet, porté par René Haby, on peut lire la thèse de Patricia Legris, 2010, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010), thèse de doctorat, Paris Panthéon-Sorbonne, p. 227 sq. (consultable sur le site des Archives ouvertes).

[10] Maurice Le Lannou, « “La société déracinée” », Le Monde, 30 août 1976.

[11] Vincent Capdepuy, « Le temps, l’espace, le passé, le présent : quelle combinatoire pour quel enseignement ? », Aggiornamento, 11 avril 2013.

[12] Olivier Grenouilleau, 2013, « L’histoire à l’école. Représentations, enjeux, perspectives », Le Débat¸ n° 75, pp. 51-59.

[13] Olivier Grenouilleau, art. cit., p. 59.

[14] Pierre Nora, art. cit., p. 4.

[15] Pour sa place dans l’enseignement, cf. Laurence De Cock, 2012, « Un siècle d’enseignement du “fait colonial” dans le secondaire de 1902 à nos jours », Histoire@politique, n° 18.

[16] Françoise Chandernagor, Pierre Nora, 2008, Liberté pour l’histoire, Paris, CNRS éditions, quatrième de couverture.

[17] Pierre Nora, art. cit., p. 5.

[18] La conférence peut toujours être visionnée sur le site du Web pédagogique.

[19] Gaïdz Minassian, « L’histoire globale peine encore à supplanter le “roman national” en France », Le Monde, 19 octobre 2011.

[20] Parmi les principaux ouvrages parus en français, on citera de Serge Gruzinski, 2004, Les Quatre parties du monde. histoire d’une mondialisation, Paris, La Martinière ; de Christian Grataloup, 2007, Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du monde, Paris, Armand Colin ; sous la direction de Philippe Beaujard, Laurent Berger et Philippe Norel, 2009, Histoire globale, mondialisations et capitalisme, Paris, La Découverte ; sous la direction de Patrick Boucheron, 2009, Histoire du monde au XVe siècle, Paris, Fayard ; de Romain Bertrand, 2011, L’Histoire à parts égales. Récit d’une rencontre, Orient-Occident (XVIe-XVIIesiècle), Paris, Seuil, dont le titre a pu claquer comme un slogan ; de Philippe Beaujard, 2012, Les Mondes de l’océan Indien, Paris, Armand Colin. La liste n’est pas exhaustive, mais en réalité, très peu de ces auteurs se revendiquent de l’histoire globale.

[21] Chloé Maurel, 2009, « La World/Global History. Questions et débats », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 104, pp. 153-166.

[22] Les éditions Sciences humaines ont ainsi permis la publication de deux ouvrages collectifs : Laurent Testot (dir.), 2008, Histoire Globale. Un autre regard sur le monde ; Philippe Norel et Laurent Testot (dir.), 2012, Une histoire du monde global, Auxerre. Soulignons également qu’aucun éditeur n’a pour l’instant eu le courage de publier un manuel d’histoire globale.

[23] Vincent Capdepuy, « Contre le repli identitaire, une géohistoire ouverte », Aggiornamento, 8 octobre 2012 ; « L’histoire globale par les sources », in Philippe Norel et Laurent Testot (dir.), 2012, Une histoire du monde global, Auxerre, Sciences Humaines Éditions, pp. 371-373.

[24] Christophe Charle, 2013, « Histoire globale, histoire nationale », Le Débat, n° 75, p. 60.

[25] L’expression n’apparaît pas dans sa thèse, mais dès 1953 il s’enthousiasme pour le triomphe « d’une histoire globale soucieuse de saisir l’ensemble de la réalité sociale » : « Au parlement des historiens : retour sur le Congrès international de Paris, 1950 », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, Vol. 8, n° 3, p. 369.

[26] C’est précisément cette échelle globale qui est source de réticences pour certains qui défendent les études « au plus près des choses » : 2001, « Une histoire à l’échelle globale », Annales. Histoire, Sciences Sociales, Vol. 56, n° 1, pp. 3-4.

[27] Christophe Charle, art. cit., p. 64.

[28] 1405 par exemple, cf. John Darwin, 2007, After Tamerlane. The Global History of Empire, Londres, Allen Lane.

[29] Miles Ogborn, 2008, Global lives. Britain and the World, 1550-1800, Cambridge, Cambridge University Press.

[30] Poul Duedhal, 2009, « Un projet pour l’humanité : l’UNESCO et l’invention de l’histoire globale », papier présenté à Towards the Transnational History of International Organizations: Methodology/Epistemology, King’s College, Université de Cambridge ; Chloé Maurel, 2011, « L’Unesco : une plate-forme pour les circulations transnationales des savoirs et d’idées (1945-1980) », Histoire@politique, n° 15.

[31] Philippe Norel, Laurent Testot et Vincent Capdepuy, « Pourquoi le monde a besoin d’histoires globales », Histoire globale, le Blog, 23 octobre 2012.

[32] Christophe Charle, art. cit., p. 67.

[33] Vincent Capdepuy, « Histoire globale par les sources », Histoire globale, le Blog.

[34] Laurence De Cock, Guillaume Mazeau, Éric Fournier, « Vague brune sur l’histoire de France », Aggiornamento, 27 août 2012 ; William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, 2013, Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, avec une préface de Nicolas Offenstadt, Paris, édition Inculte-Temps (ouvrage complété par un site).

[35] Michael Burawoy, « The Extended Case Method », Theoretical Sociologye, Vol. 16, n° 1, 1998, pp. 4-33. Sur la question, on peut aussi lire les réflexions de Marc Abélès, 2008, Anthropologie de la globalisation, Paris, Payot, p. 94 sq.

[36] Laurent Testot, « Vermeer, peinte connecté », Histoire globale, le blog, 25 janvier 2013.

[37] Christian Grataloup, 2013, « La géographie scolaire sans boussole », Le Débat, n° 75, pp. 69-78.

[38] Laurence De Cock, « Autour du livre de Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012 », Aggiornamento, 16 mars 2013.

[39] « Continuités historiques et entretemps – entretien avec Patrick Boucheron (2/3) », Nonfiction, 16 juin 2012.

[40] Romain Bertrand dans un entretien avec Julie Clarini, « Romain Bertrand, lauréat du grand prix 2012 des Rendez-vous de l’histoire de Blois : “Inquiéter les certitudes” », Le Monde, 18 octobre 2012.

[41] Vincent Capdepuy, Laurence De Cock, « Réformer la réforme : propositions pour un nouveau programme de lycée », Aggiornamento, 26 novembre 2012.

Acerca de Leoncio López-Ocón
Historiador. Investigador del Instituto de Historia del Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC. Madrid.

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